Módulo II: Educação Comunitária, saúde e cidadania na escola

Disciplina: Saúde na escola
Vídeo-aula 15: Sexualidade na escola
Semana: 4

 A sexualidade existe desde o nascimento e passa por etapas.Na adolescência, as mudanças corporais levam a mudanças psicológicas, visando a busca de uma nova identidade para o corpo em transformação. Existem três fases do desenvolvimento da sexualidade no adolescente: uma fase inicial de autoerotismo, a segunda fase de comportamento narcísico com relações casuais e superficiais e a terceira fase com evolução de maior capacidade de envolvimento emocional e afetiva, como mostra a profa. Marici Braz. 

 Taxa de gravidez na Adolescência

Outro assunto relevante é o número de abortos  na adolescência:

Nos últimos anos, o número de gravidez entre as adolescentes vem aumentando. E este é um fato muito preocupante na sociedade, pois traz sérias conseqüências para a vida dos pais adolescentes e da criança. Por isso, é uma questão que deve ser levada a sério.

As maiores partes destas adolescentes, não estão preparadas financeiramente, nem emocionalmente para serem mães, e muitas vezes por não terem o apoio dos pais, são obrigadas a deixar os estudos de lado, e muitas vezes fogem de casa.

Além disso, o corpo da adolescente também não está pronto para gerar uma criança, alguns problemas como o tamanho e conformidade da pelve, a elasticidade dos músculos uterinos, os temores, desinformação da adolescente, dificultará o desenvolvimento do feto. 

Os principais fatores que contribuem para a gravidez na adolescência são: • Falta de informação sobre os métodos contraceptivos. • Falta de orientação da família, escola e sociedade. • O uso de drogas e bebidas alcoólicas também interferem na contracepção. • Algumas adolescentes planejam engravidar para tentar tornar realidade o desejo de se casar

Mesmo sendo adolescente, é importante que ela tome os cuidados normais de uma gravidez, como fazer o pré - natal para acompanhar o desenvolvimento do bebê e da mãe. Devido à mudança de seu corpo, a adolescente pode vir a ter problemas emocionais, escondendo a gravidez, e consequentemente levar a um aborto ou dificuldades na amamentação.

Módulo II: Educação Comunitária, saúde e cidadania na escola

Disciplina: Educação Comunitária e para a cidadania
Vídeo-aula 14: A Cartografia e a representação dos lugares
Semana: 4

 Universo educativo: É o formado por um conjunto de instituições e meios educativos intencionais e com objetivos definidos que não fazem parte do sistema de educação formal. É a educação não formal. O papel da escola: a escola proporciona novas formas de interações, quando a criança estabelece com seus pares, com os adultos ou vivencia outras situações. As atividades de aprendizagem estimulam comparações das ações vivenciadas, relações entre as hipóteses conceituais e organiza-se os pensamentos mais complexos.

Profª Sônia Castellar

LEITURAS DE MAPAS:

• Para ler um texto: Aprendemos a ler criticamente e podemos até desvendá-lo ideologicamente, suas inteções e opções teórico-metodológicas.

• Para ler um mapa isso não ocorre, copiamos ou produzimos sob um conjunto rígido de técnicas, não aprendemos a lê-lo criticamente.

SISTEMA DE VALORES:

•  O mapa reproduz um sistema de valores sociais que são culturais e históricos
• Mapas como construções culturais de discursos sobre o território; é possível ler a sociedade pelos seus mapas;

Existem vários tipos de mapas, este é um deles, mostrando o indice de violência no Brasil.

Este outro já mostra o índice de gravidez na adolescência.

• Fazer da cidade um objeto de educação
• Estabelecer relação entre saber formal e informal
• Compreender  a cidade a partir de mapas

EDUCAÇÃO E A CIDADE:

• A cidade como em torno de educação (aprender na cidade)
• Como fonte educativa (aprender na cidade)
• Como objeto ou conteúdo (aprender a cidade)

Módulo II: Educação Comunitária, saúde e cidadania na escola

Disciplina: Educação comunitária e para a cidadania
Vídeo-aula 13: Educação Geográfica, estudo da cidadania e o uso da cartografia

Semana: 4

Os alunos descobrem que a cidade é mais do que uma decodificação das informações que ela revela na sua aparência, mas pode-se descobrir a sua estrutura, sua gênese, sua função e seu processo histórico no qual foi produzida, podendo estabelecer uma nova referência para a Geografia escolar.

 

Profª Sônia Castellar

A CIDADE COMO PROJETO EDUCATIVO

-Estudar a cidade "na cidade"

 

Para pensarmos a cidade temos que relacioná-la  com a escola de análise. A diferenciação da organização do território com limites em função de seu tamanho, como população, cidades, países, regiões da escala de significado, que estabelece o nível de interpretação.

 

CIDADE EDUCADORA

Fazer da cidade um OBJETO DE EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA, significa superar a superficialidade conceitual e estabelecer uma relação mais eficaz entre o saber formal e o informal.

Os alunos descobrem que a cidade é mais do que uma decodificação das informações que ela revela na sua aparência mas pode-se descobrir a sua estrutura sua gênese e função.

TEMÁTICA URBANA:

Enfoque histórico: o ensino se organiza a partir dos relatos da biografia da cidade e da vida de seus habitantes, por exemplo:

• História de Vida;
• Mudanças e permanências;
• Tempo;

 

Porto de Santos: Antiga

 

 

Poto de Santos: Hoje

Av. Paulista - Antiga

Av. Paulista  - Hoje

FINALIDADE DO ESTUDO DA CIDADE:

• Como vivem as pessoas;
• Como funcionam as cidades;
• As redes de circulação;
• Qualidade de vida;
• Elaboração do plano diretor;
• Análise ambiental;

Módulo II: Educação Comunitária, saúde e cidadania na escola

Disciplina: Saúde na escola
Vídeo-aula 12: Retardo Mental, Autismo
Semana: 3

Muitas crianças com deficiência mental e autismo são capazes de crescer, aprender e se desenvolver, desde que a família e a escola conheçam um pouco mais sobre estas condições. Crianças com atraso mental ou com autismo podem obter resultados escolares muito interessantes. Para isso, é importante avaliar a necessidade específica da criança e seu grau de comprometimento para direcionar estratégias mais efetivas. 

 

Profª Paula Fernandes

Retardo Mental - Definição:

 

 

 

• Pessoas com habilidades intelectuais abaixo da média;
• Início do déficit antes dos 18 anos de idade;
• Consequência: Problemas no funcionamento diário na comunicação, interação social nas habilidades motoras, nos cuidados pessoais e na vida acadêmica.
• Prevalência - 1-2%

Retardo Mental Leve:

• Atraso na linguagem, mas conseguem se comunicar a apresentam independência nos cuidados pessoais;
• Conseguem estudar até certo ponto (ensino médio);
• Conseguem ter vida independente, ter trabalho, casar e administrar a casa;

Retardo Mental Moderado:

• Dificuldade na compreensão e no uso da linguagem;
• Cuidados pessoais e habilidades motoras: Limitadas auxílio para toda a vida;
• Vida acadêmica: limitada benefícios com turmas especiais (hablidades básicas + sociais);

Retardo Mental Grave:

• Graus maiores de prejuízos intelectuais, funcionais e motores;
• Déficits visuais e auditivos lesões orgânicas ou desenvolvimento cerebral inadequado;
• Necessitam de atenção e cuidados especiais para toda a vida;

 

Retardo Mental: O que fazer?

 

• Identificação precoce (desde a gestação);
• Tratamento: controle das alterações, comportamentais agitação psicomotora, agressividade, hostilidade,hiperatividade, etc;
• Treino de habilidades sociais, estímulos favoráveis;
• informação e treinamento de pais, familiares e professores;

 

Autismo:

 

 

 Uma das grandes dificuldades ao se avaliar a qualidade de vida de crianças, é que a maioria dos questionários disponíveis são respondidos por pais, responsáveis ou profissionais. No caso da criança com autismo tal fato é ainda mais marcante, uma vez que são poucas as pesquisas com este tema. 

Pessoas com autismo apresentam déficits de interação social, linguagem e interesses restritos e estereotipados. Por isso, muitas vezes parece difícil conseguir informações mais precisas sobre quem pertencen ao espectro autista, sem a intervenção de alguém que mantenha um contato mais direto. Entretanto, um estudo realizado pela terapeuta ocupacional Marília Bernal, do Instituto de Psicologia (IP) da USP, mostrou que é possível extrair da própria criança com autismo, respostas sobre sua qualidade de vida e o que a torna feliz.

Para a pesquisa foram utilizadas duas escalas: a Escala de Comportamento Adaptativo de Vinneland, que avalia o comportamento adaptativo das crianças, em áreas de atividades de vida cotidiana, linguagem e socialização, e uma escala que se propõe a avaliar os traços autísticos (ATA) por meio de pontuação de sintomas. 

Ao todo, 30 crianças entre 4 e 12 anos com autismo de alto funcionamento (crianças do espectro autista com melhor linguagem verbal e adaptação ao meio em que vivem), de Instituições especializadas em autismo da Grande São Paulo e da capital,  foram submetidas a um questionário, (Autoquestionnaire qualité de vie enfant imagé [AUQEI]), que consistia em perguntas sobre atividades e situações cotidianas, com um suporte de imagens, que auxiliavam nas respostas das crianças (algumas respostas eram representadas por carinhas felizes e tristes).

Este mesmo questionário foi adaptado para a terceira pessoa, a fim de que os responsáveis e professores pudessem respondê-lo pensando na criança. Assim foram respondidos pelos respectivos familiares das crianças e pelos 24 educadores que as acompanhavam. Nos resultados foram comparadas 3 amostras: crianças e familiares; crianças e educadores, e educadores e familiares.

Crianças mais felizes
Respostas diferentes aconteceram apenas em quatro perguntas referentes aos itens: sala de aula, lição de casa, quando pensa na mãe e quando brinca sozinho. Para os professores as crianças em sala de aula, fazendo a atividade de casa e pensando em suas mães, são mais felizes do que quando avaliadas pelos familiares. Já os familiares (quase todas mães) avaliariam as crianças mais felizes quando brincam sozinhas do que os seus professores.

A resposta dos três grupos ao questionário demonstrou que a qualidade de vida das crianças estudadas é satisfatória. Entretanto, duas foram as principais revelações: o questionário mostrou ser sensível para a análise da qualidade de vida de pessoas autistas mesmo quando respondido por adultos. Também demonstrou acessibilidade e facilidade para que o autista o compreenda e por si só e possa respondê-lo.

Marília diz que “o resultado do estudo foi muito importante porque demonstra a viabilidade de se encontrar meios ainda melhores que extrapolem a barreira comunicacional com o autista. Além de ser possível a valorização da resposta da própria criança com autismo. E é isto que verdadeiramente importa para o profissional: valorizar a criança, descobrir se ela está ou não feliz com sua vida, além de buscar entender os motivos que a levam a ter um ou outro sentimento.”

Os resultados ainda demonstram que há a necessidade de se validar métodos já pré-existentesou de se buscar por novas formas de avaliar pessoas com autismo tendo por base respostas que venham delas. A pesquisadora também ressalta que “os dados da pesquisa são importantes para a estruturação de serviços que atendam esta população.”

O mestrado Qualidade de vida e autismo de alto funcionamento: percepção da criança, família e educador foi defendido em 2010 e orientado pelo professor Francisco Baptista Assumpcao Junior, do IP.

(Fonte: Texto de  Sandra O. Monteiro - http://www.usp.br/agen/?p=71428)

Módulo II: Educação Comunitária, saúde e cidadania na escola

Disciplina: Saúde na Escola
Vídeo-aula 10: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
Semana 3

O TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) é um tema muito abordado atualmente, especialmente quando se fala em crianças e adolescentes, que ocorre em várias regiões diferentes do mundo. Para fazer com que estas crianças e adolescentes sejam melhor inseridas no contexto escolar é importante que a escola saiba como lidar com estes alunos. 

 

Profª Paula Fernandes

 

O que é o TDAH?
O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e freqüentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). Em inglês, também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD.

Existe mesmo o TDAH?
Ele é reconhecido oficialmente por vários países e pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Em alguns países, como nos Estados Unidos, portadores de TDAH são protegidos pela lei quanto a receberem tratamento diferenciado na escola.

Não existe controvérsia sobre a existência do TDAH?
Não, nenhuma. Existe inclusive um Consenso Internacional publicado pelos mais renomados médicos e psicólogos de todo o mundo a este respeito. Consenso é uma publicação científica realizada após extensos debates entre pesquisadores de todo o mundo, incluindo aqueles que não pertencem a um mesmo grupo ou instituição e não compartilham necessariamente as mesmas idéias sobre todos os aspectos de um transtorno.

Por que algumas pessoas insistem que o TDAH não existe?
Pelas mais variadas razões, desde inocência e falta de formação científica até mesmo má-fé. Alguns chegam a afirmar que “o TDAH não existe”, é uma “invenção” médica ou da indústria farmacêutica, para terem lucros com o tratamento.
No primeiro caso se incluem todos aqueles profissionais que nunca publicaram qualquer pesquisa demonstrando o que eles afirmam categoricamente e não fazem parte de nenhum grupo científico. Quando questionados, falam em “experiência pessoal” ou então relatam casos que somente eles conhecem porque nunca foram publicados em revistas especializadas. Muitos escrevem livros ou têm sítios na Internet, mas nunca apresentaram seus “resultados” em congressos ou publicaram em revistas científicas, para que os demais possam julgar a veracidade do que dizem.
Os segundos são aqueles que pretendem “vender” alguma forma de tratamento diferente daquilo que é atualmente preconizado, alegando que somente eles podem tratar de modo correto.
Tanto os primeiros quanto os segundos afirmam que o tratamento do TDAH com medicamentos causa conseqüências terríveis. Quando a literatura científica é pesquisada, nada daquilo que eles afirmam é encontrado em qualquer pesquisa em qualquer país do mundo. Esta é a principal característica destes indivíduos: apesar de terem uma “aparência” de cientistas ou pesquisadores, jamais publicaram nada que comprovasse o que dizem.
Veja um texto a este respeito e a resposta dos Professores Luis Rohde e Paulo Mattos:
Why I Believe that Attention Deficit Disorder is a Myth
Porque desinformação, falta de raciocínio científico e ingenuidade constituem uma mistura perigosa

O TDAH é comum?
Ele é o transtorno mais comum em crianças e adolescentes encaminhados para serviços especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianças, em várias regiões diferentes do mundo em que já foi pesquisado. Em mais da metade dos casos o transtorno acompanha o indivíduo na vida adulta, embora os sintomas de inquietude sejam mais brandos.

Quais são os sintomas de TDAH?
O TDAH se caracteriza por uma combinação de dois tipos de sintomas:
1) Desatenção
2) Hiperatividade-impulsividade
O TDAH na infância em geral se associa a dificuldades na escola e no relacionamento com demais crianças, pais e professores. As crianças são tidas como "avoadas", "vivendo no mundo da lua" e geralmente "estabanadas" e com "bicho carpinteiro" ou “ligados por um motor” (isto é, não param quietas por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que as meninas, mas todos são desatentos. Crianças e adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de comportamento, como por exemplo, dificuldades com regras e limites.
Em adultos, ocorrem problemas de desatenção para coisas do cotidiano e do trabalho, bem como com a memória (são muito esquecidos). São inquietos (parece que só relaxam dormindo), vivem mudando de uma coisa para outra e também são impulsivos ("colocam os carros na frente dos bois"). Eles têm dificuldade em avaliar seu próprio comportamento e quanto isto afeta os demais à sua volta. São freqüentemente considerados “egoístas”. Eles têm uma grande freqüência de outros problemas associados, tais como o uso de drogas e álcool, ansiedade e depressão.

Quais são as causas do TDAH?
Já existem inúmeros estudos em todo o mundo - inclusive no Brasil - demonstrando que a prevalência do TDAH é semelhante em diferentes regiões, o que indica que o transtorno não é secundário a fatores culturais (as práticas de determinada sociedade, etc.), o modo como os pais educam os filhos ou resultado de conflitos psicológicos.
Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na região frontal e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparação com outras espécies animais e é responsável pela inibição do comportamento (isto é, controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de prestar atenção, memória, autocontrole, organização e planejamento.
O que parece estar alterado nesta região cerebral é o funcionamento de um sistema de substâncias químicas chamadas neurotransmissores (principalmente dopamina e noradrenalina), que passam informação entre as células nervosas (neurônios).
Existem causas que foram investigadas para estas alterações nos neurotransmissores da região frontal e suas conexões.

A) Hereditariedade:
Os genes parecem ser responsáveis não pelo transtorno em si, mas por uma predisposição ao TDAH. A participação de genes foi suspeitada, inicialmente, a partir de observações de que nas famílias de portadores de TDAH a presença de parentes também afetados com TDAH era mais freqüente do que nas famílias que não tinham crianças com TDAH. A prevalência da doença entre os parentes das crianças afetadas é cerca de 2 a 10 vezes mais do que na população em geral (isto é chamado de recorrência familial).
Porém, como em qualquer transtorno do comportamento, a maior ocorrência dentro da família pode ser devido a influências ambientais, como se a criança aprendesse a se comportar de um modo "desatento" ou "hiperativo" simplesmente por ver seus pais se comportando desta maneira, o que excluiria o papel de genes. Foi preciso, então, comprovar que a recorrência familial era de fato devida a uma predisposição genética, e não somente ao ambiente. Outros tipos de estudos genéticos foram fundamentais para se ter certeza da participação de genes: os estudos com gêmeos e com adotados. Nos estudos com adotados comparam-se pais biológicos e pais adotivos de crianças afetadas, verificando se há diferença na presença do TDAH entre os dois grupos de pais. Eles mostraram que os pais biológicos têm 3 vezes mais TDAH que os pais adotivos.
Os estudos com gêmeos comparam gêmeos univitelinos e gêmeos fraternos (bivitelinos), quanto a diferentes aspectos do TDAH (presença ou não, tipo, gravidade etc...). Sabendo-se que os gêmeos univitelinos têm 100% de semelhança genética, ao contrário dos fraternos (50% de semelhança genética), se os univitelinos se parecem mais nos sintomas de TDAH do que os fraternos, a única explicação é a participação de componentes genéticos (os pais são iguais, o ambiente é o mesmo, a dieta, etc.). Quanto mais parecidos, ou seja, quanto mais concordam em relação àquelas características, maior é a influência genética para a doença. Realmente, os estudos de gêmeos com TDAH mostraram que os univitelinos são muito mais parecidos (também se diz "concordantes") do que os fraternos, chegando a ter 70% de concordância, o que evidencia uma importante participação de genes na origem do TDAH.
A partir dos dados destes estudos, o próximo passo na pesquisa genética do TDAH foi começar a procurar que genes poderiam ser estes. É importante salientar que no TDAH, como na maioria dos transtornos do comportamento, em geral multifatoriais, nunca devemos falar em determinação genética, mas sim em predisposição ou influência genética. O que acontece nestes transtornos é que a predisposição genética envolve vários genes, e não um único gene (como é a regra para várias de nossas características físicas, também). Provavelmente não existe, ou não se acredita que exista, um único "gene do TDAH". Além disto, genes podem ter diferentes níveis de atividade, alguns podem estar agindo em alguns pacientes de um modo diferente que em outros; eles interagem entre si, somando-se ainda as influências ambientais. Também existe maior incidência de depressão, transtorno bipolar (antigamente denominado Psicose Maníaco-Depressiva) e abuso de álcool e drogas nos familiares de portadores de TDAH.

B) Substâncias ingeridas na gravidez:
Tem-se observado que a nicotina e o álcool quando ingeridos durante a gravidez podem causar alterações em algumas partes do cérebro do bebê, incluindo-se aí a região frontal orbital. Pesquisas indicam que mães alcoolistas têm mais chance de terem filhos com problemas de hiperatividade e desatenção. É importante lembrar que muitos destes estudos somente nos mostram uma associação entre estes fatores, mas não mostram uma relação de causa e efeito.

C) Sofrimento fetal:
Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto que acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos com TDAH. A relação de causa não é clara. Talvez mães com TDAH sejam mais descuidadas e assim possam estar mais predispostas a problemas na gravidez e no parto. Ou seja, a carga genética que ela própria tem (e que passa ao filho) é que estaria influenciando a maior presença de problemas no parto.

D) Exposição a chumbo:
Crianças pequenas que sofreram intoxicação por chumbo podem apresentar sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, não há nenhuma necessidade de se realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo numa criança com TDAH, já que isto é raro e pode ser facilmente identificado pela história clínica.

E) Problemas Familiares:
Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de discórdia conjugal, baixa instrução da mãe, famílias com apenas um dos pais, funcionamento familiar caótico e famílias com nível socioeconômico mais baixo) poderiam ser a causa do TDAH nas crianças. Estudos recentes têm refutado esta idéia. As dificuldades familiares podem ser mais conseqüência do que causa do TDAH (na criança e mesmo nos pais).
Problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas não causá-lo.

F) Outras Causas
Outros fatores já foram aventados e posteriormente abandonados como causa de TDAH:
1. corante amarelo
2. aspartame
3. luz artificial
4. deficiência hormonal (principalmente da tireóide)
5. deficiências vitamínicas na dieta.

Todas estas possíveis causas foram investigadas cientificamente e foram desacreditadas.

Disponível em: www.tdah.org.br

 

 

 

Módulo: Educação Comunitária, saúde e cidadania na escola

Disciplina: Educação Comunitária e para a cidadania
Vídeo-aula 10: Democracia e Educação em direitos humanos
Semana: 3

• Democracia e educação
• Modo de vida
• Educar para e pela democracia e Direitos Humanos
• Educação em Direitos Humanos (EDH)
• EDH na escola
• Dimensões da EDH
• Campos de atuação da EDH
• Conteúdos da EDH
• Inserção curricular

Profª Ana Maria Klein / Unesco


Dewey - Democracia e Educação

• Dewey associa a democracia a um modo de vida na escola, trata-se de viver democraticamente e não do domínio de conceitos

Modo de vida:

• Por ser um modo de vida, a democracia é uma expressão ética, exigindo uma formação que enfatize a personalidade (individualidade) e a cooperação (responsabilidade pelo bem bem social)
• Para atender a esta necessidade formativa a escola deve preparar o individuo para que ele pense e dirija-se por si, com responsabilidade e compromisso, num ambiente promotor dos Direitos Humanos.

"A cidadania é o direito a ter direitos, pois a igualdade em dignidade e direitos dos seres humanos não é um dado. É um construído da convivência coletiva, que requer o acesso ao espaço público. É este acesso ao espaço público que permite a construção de um mundo comum através do processo de asserção dos direitos humanos." (Hannah Arendt)

 

 

Educação em Direitos Humanos - EDH

 

• Brasil  - EDH é um compromisso internacionalmente ao ratificar a Declaração Universal dos Direitos Humanos, DUDH (1948) e as convenções, declarações e tratados subsequentes. 

 

http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1104/1004 

 

  Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos:

 

• Apreensão de conhecimento sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos internacionais, nacional e local;
• Afirmação de valores: atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos;
• Formação de uma conciência cidadã; 
• Desenvolvimento de processo metodológicoa participativo  de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticoa contextualizados;
• Fortalecimnto de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção da proteção e da defesa dos direitos humanos;

 

Maiores informações em : 

http://www.unicap.br/catedradomhelder/pdf/plano_educDH.pdf

 

 

 

 

 
 

Módulo II: Educação Comuintária, saúde e cidadania na escola

Disciplina: Educação Comunitária e para a cidadania
Video-aula 9: Educação Comuintária e direitos humanos
Semana: 3

• Educação Comunitária e escola
• Objetivo da Educação Comunitária
• Educação Comunitária por Paulo Freire
• Educação comunitária e contextos educativos
• Educação comunitária e as relações entre aprendizagem e cidade
• Mapear o entorno: ação para fora da escola
• Trilhas: o caminho para os projetos
• Direitos Humanos e escola
• Direitos Humanos: a orientação do olhar 

Profª Ana Marie klien/Unesco

                                                   

                                                               

Educação comunitária, Bairro-Escola e a relação orgânica com a comunidade

Zelito Sampaio *

As práticas da Educação Comunitária e Bairro-Escola promovem um espaço para que possamos refletir sobre uma nova forma de relação que está se estruturando entre primeiro, segundo, terceiro setores e um “novo” ator político: a sociedade civil. É uma relação ecológica, que proporciona conexões orgânicas entre os setores com objetivos educativos.

A educação comunitária e o Bairro-Escola funcionam como o elemento de ligação, como catalisador para uma sociedade mais saudável, justa, solidária, empoderada e aprimorando simultaneamente comunidade e a educação, com o objetivo de integrar escola e a comunidade, compondo uma vivência única de aprendizado. 

Quando se fala em Educação Comunitária pela perspectiva da escola, considerando que o conhecimento está em toda parte, onde o saber acadêmico tem tanto valor quanto o saber popular, vem à tona uma nova forma de pensar e fazer a educação. E para que isso seja possível, precisamos conectar com a comunidade, saindo da sala de aula, derrubando os muros da escola, fazendo contato com o mundo lá fora e trazendo para dentro da sala de aula, os conhecimentos, os lugares, as organizações, as pessoas e tudo aquilo que possa contribuir para a aprendizagem integral do aluno. Não se trata exclusivamente de sair da sala de aula, mas sim, de descobrir e relacionar o que está lá fora, distante, desconectado, desintegrado e desconsiderado como saber, com a vida do aluno, relacionando o currículo escolar à vida do aluno. Só assim poderemos responder à grande questão da função do educador, preparar o aluno para a vida.

O educador diante dessa questão tem dificuldade de entendê-la, ele foi formado de uma maneira reducionista, separando o conhecimento formal da vida vivida. Muitas vezes não passamos por esta experiência ecológica, pelo contrário, a forma como aprendemos e ensinamos na maior parte das vezes, na educação formal, vem de certa forma, pronta e embalada, bloqueando nosso instinto de descobrir, experimentar, criar hipóteses, num processo constante de aprender desaprendendo, na verdade, era proibido errar.

Celestin Freinet (1896 – 1966), educador francês, percebeu que o interesse de seus alunos estava na realidade do lado de fora de sua sala de aula. Partindo desta constatação, Freinet resolveu sair com as crianças. Com o tempo foi descobrindo que a cada saída, seus alunos ficaram mais entusiasmados em descobrir o mundo, além do fato que o relacionamento aluno professor passou a ser diferente, muito mais próximo contribuindo para o processo de aprendizagem. Esta experiência, transformada em uma das técnicas da Pedagogia Freinet, “Aula das Descobertas”, pode colaborar para o processo de educação comunitária que queremos construir, pois parte dos mesmos princípios, contribuindo para a construção do Bairro-Escola.

Educador comunitário

Pela perspectiva do Educador Comunitário, os cinco passos das Aulas das Descobertas podem contribuir para o desenvolvimento de suas atividades, já que ele estará trabalhando junto ao professor como facilitador.

Quando a proposta parte do professor, o educador comunitário contribui com os aspectos operacionais e no planejamento. A “Motivação” é desenvolvida na sala de aula e quanto maiores forem as informações e possibilidades que ele pode disponibilizar ao professor, maior será o aproveitamento das atividades. Como articulador, ele deverá apoiar e incrementar as possibilidades do professor.

Durante a “Preparação”, seu conhecimento em relação ao espaço proporcionará muitas possibilidades para os alunos, conectando as informações e a logística.

Da mesma forma, durante a “Saída”, sua participação é importante, mas como parte do processo da educação comunitária.

O processo de “Comunicação” conclui a atividade para os alunos e professores, mas para o educador comunitário o resultado da aula das descobertas será a possibilidade de dar continuidade ao processo de educação comunitária. O resultado da aula das descobertas deverá ser utilizado como início de outras conexões.

A outra maneira que o educador comunitário deve atuar é criando a demanda para a escola, tendo como base de trabalho as conexões desenvolvidas, constituindo uma rede de relações na comunidade onde está inserido.

Para que esta rede de pessoas, entidades, espaços públicos, empresas, pais, professores e alunos se unam a uma vontade coletiva, a função do educador comunitário deve estar voltada para a facilitação das relações entre as partes para atingir um objetivo comum. Unir os elos desta rede com o objetivo de melhorar a qualidade dos saberes implica em conhecer cada um deles, conhecer seus objetivos individuais e uni-los em um objetivo comum. Cada elo tem seu objetivo, mas se, no entanto, facilitarmos a comunicação e a conectividade entre eles, o potencial da rede será muito maior.

A Aula das Descobertas pode ajudar na construção do Bairro-Escola, quando consideramos que cada espaço contemplado no projeto deva estar interligado, ou seja, fazendo parte de um “todo” para o aluno, para o professor e para a escola. A “Motivação” é o próprio projeto de Bairro-Escola. A “Preparação” é o momento de descobrir os novos espaços e possibilidades, a “Saída” será todo dia e cada dia será diferente. O “Prolongamento” poderá ser em todos os lugares, até mesmo na sala de aula, unindo as partes e por fim a “Comunicação” que será o resultado aprendido comunicado à comunidade, à rede que trabalhou colaborativamente na Educação Comunitária.

Atravessar as paredes, enxergar o outro lado, perceber o “todo” e que fazemos parte dele é possível e necessário.

O educador comunitário contribui para a construção do Bairro-Escola de forma orgânica e democrática, que podemos descrever como uma estrutura em rede.

Este processo de construção contribui para que a comunidade assuma seu papel como agente de mudança na construção de um mundo melhor. Como processo, devemos ter claro que tipo de estrutura desejamos para que estas mudanças possam acorrer.

Propondo uma estrutura em rede, significa que seus integrantes estão conectados horizontalmente a todos os demais, diretamente ou através dos que os cercam, formando uma “teia” de múltiplos fios. É o conjunto resultante, que se espalha indefinidamente para todos os lados, sem que nenhum dos seus elos seja considerado representante dos demais ou o mais importante. Trabalhar em rede pressupõe que não existe um “chefe”, o que existe é um grupo de pessoas ou de organizações que estão trabalhando com os mesmos valores e com uma vontade coletiva de realizar determinado objetivo.

Na sua construção o que unirá as pessoas à rede não é apenas uma orientação comum em relação a determinados objetivos. É necessário existir um conjunto de valores que se estabelecem como comuns.

Neste processo, o educador comunitário deverá fomentar as relações, criando condições para que os elementos locais como; grupos, escolas, ONGs, empresas, pais, alunos e professores se articulem e desenvolvam adequadamente parcerias com objetivos educativos e valores comuns.

Pela visão orgânica da sociedade não podemos conceber uma comunidade na qual não exista nenhum relacionamento entre as partes que a compõe. O que devemos verificar é a forma como estas relações são desenvolvidas, se está baseada no poder, no paternalismo, hierarquizada ou se está baseada em valores e objetivos comuns, na não-diretividade e na co-responsabilidade.

Trabalhar em rede é um novo jeito de se organizar. Formando parcerias e alianças, os membros participam de um coletivo, tomam decisões, atuam sem diferentes instâncias de poder, mas com papéis e atribuições específicas conforme as estratégias estabelecidas. É uma outra forma de responder às necessidades de transformação da comunidade. Não há representação e não há quem fale por ela individualmente, não existe o centro de poder, ele está em toda parte, ao contrário do que estamos acostumados.

Não existe uma fórmula para criar uma rede, só aprenderemos a fazer rede fazendo rede. É uma prática complexa baseada na experimentação. Partindo das parcerias espontâneas, das conexões pontuais, que possam existir na comunidade, o educador comunitário poderá iniciar o processo pedagógico de construção de rede. Trabalhando os valores e objetivos da comunidade, respeitando a sua vocação, personalidade, o seu DNA e incorporando em suas ações e relações, possibilita que surjam como conseqüência os vetores sociais resultantes, ou seja, as ações transformadoras.

A função do educador comunitário neste processo é de zelar pelo seu funcionamento democrático e horizontal, como um espaço aberto, sem dono, garantindo sua autonomia, mas, consciente que “faz parte” da rede e não é o seu “dono”. Suas atividades como facilitador podem ser, desde constantemente mapear os potenciais educativos, buscar novos elos externos ao limite geográfico, mapear as competências, afinidades e a história comum, como também animar as relações, propor a divisão de tarefas (evitando sobrecarga e personalização), comunicar as ações realizadas, conectar grupos, enviar boletins, criar um ambiente amigável para que as informações circulem e sejam compartilhadas e organizar encontros presenciais. Estes são alguns exemplos de ações que contribuem com o desenvolvimento e fortalecimento da rede. Por outro lado, o educador comunitário não terá modelos ou regras para seguir, mas sim criar, de forma coletiva e democrática, conexões que façam sentido e desenvolver o processo de decisão por consenso e de auto-organização.

O Bairro-Escola estruturado como rede tende a ser um espaço aberto para articulações de ações educativas eficientes, possibilitando que a sociedade civil possa participar ativamente do processo, construindo o caminho na busca de uma nova sociedade.

O desafio é muito mais complexo. A “mudança interior”, como diz Chico Whitaker, implica na vivência da solidariedade e na mudança de relação com o nosso “próximo”, na mudança de nossas práticas de ação política, para que sejam realmente transformadoras, e na mudança nos hábitos e valores que orientam nossa vida cotidiana. 

Disponível em    http://aprendiz.uol.com.br/content/swigokolos.mmp